Experiència i educació

Un desig no és un fet. Per aquesta raó no tenim l’altura dels nostres somnis, sinó la de les nostres conductes.

La realitat del desig més noble no és, en tant que desig, superior a la del més trivial. La seva consistència només se’ns mostra diàfana quan es concreta en les conseqüències que resulten de la seva aplicació.

Com que a tots ens agrada avaluar-nos a nosaltres mateixos d’acord amb les nostres bones intencions, tenim tendència a menysprear les nostres conductes més decebedores. Les grans veritats dels principis tendeixen a justificar ad hoc les veritats, potser petites, però antipàtiques, que les contradiuen.

Una manera fàcil de fer creïble aquest equívoc i eludir responsabilitats consisteix a crear-se un enemic i carregar-lo d’intencions perverses. Amb aquest sofisma sempre podrem acusar-lo d’entorpir els nostres moviments. Es tracta d’una fal·làcia habitual, però això no evita que ens passi factura: tendeix a definir-nos més per les nostres fòbies que per les nostres fílies.

No ens ha de sorprendre, doncs, que cada nou moviment pedagògic hagi esmerçat bona part de les seves energies a diferenciar-se dels models que pretén substituir, subratllant amb tinta vermella les seves pràctiques caduques o, fins i tot, perverses. És el que va fer en el seu moment l’escola nova, en totes les seves variants, i ara repeteixen els promotors de la “nova educació”. El que els projectes pedagògics reformistes han considerat que calia superar, ja des de finals del segle XIX, han estat l’aula, el pupitre, la pissarra, el llibre de text, l’assignatura, el currículum, la disciplina imposada externament, el mestre transmissor, els exàmens, les avaluacions, la classe magistral, la manca d’emocions a l’aula, la memorització...

I, malgrat tot, “ los muertos que vos matáis gozan de buena salud ”. En podríem citar uns quants exemples a Catalunya.

A què es deu, llavors, la persistència d’un passat que contínuament donem per enterrat?

Potser hauríem d’analitzar amb cura quin lloc ocupen, exactament, tots aquests elements rebutjats en l’organització de l’experiència de l’alumne.

¿Hi ha alguna cosa inherent a l’experiència que tendeixi de manera espontània a l’organització progressiva del coneixement en assignatures?

¿Podem rebutjar la disciplina externa sense analitzar prèviament la importància de la disciplina o els límits dels hàbits disciplinaris que ens pot proporcionar l’experiència? Si prescindim de l’autoritat externa, ¿on es troben exactament les possibles fonts de l’autoritat interna?

Certament “l’educació antiga” imposa a l’alumne els coneixements, mètodes i regles de conducta que els adults consideren apropiats. ¿Vol dir això que els adults no posseeixen cap valor que pugui servir per orientar el nen?

Entenc perfectament que la “nova educació” vulgui preservar el seu principi més preuat, el de l’aprenentatge per experiència (avui en diem “construcció dels propis aprenentatges”), trobant una manera de relacionar els nens amb els adults que ho faci possible. Però, de nou, cal insistir-hi: un desig no és un fet i a vegades els nostres desitjos no expressen solucions viables, sinó els problemes reals inherents a l’escola.

¿No hi ha en tota manca d’imposició el desig d’imposar una mancança?

Els principis de la nova educació no poden resoldre cap dels mals de la vella escola. Seran les conseqüències que es deriven de la seva aplicació les que ens demostrin la seva superioritat.

Una teoria cau en el dogmatisme si no és capaç d’examinar críticament els seus principis més estimats. Podem emfatitzar la llibertat de qui aprèn, però ¿estem segurs de què entenem per llibertat i sota quines condicions pot realitzar-se? El mateix podríem dir sobre el mestre, els llibres de text o el currículum. ¿No juguen cap paper en l’organització de l’experiència de l'alumne?

El lector interessat pot trobar totes aquestes idees en el capítol primer d’ Experiència i educació, un important llibre que John Dewey va escriure el 1938 mirant de treure conclusions de la seva pròpia experiència com a educador. Afegeixo un consell del pròleg: els qui volen millorar l’educació han de pensar més en l’educació que en un nou isme, “perquè qualsevol moviment que pensa i actua en termes d’un isme s’acaba trobant tan involucrat en la reacció contra un altre isme que, sense adonar-se’n, acaba controlat per ell”.

Una pregunta final: els nous pedagogs han decretat la imminència de la societat del coneixement. ¿I si aquesta societat fos un mite? Comencem a acumular dades que ens permeten sospitar-ho.