Falsos dilemes en el debat curricular

L’esborrany de nous currículums d’Educació per a l’ESO és percebut per alguns docents i pares com l’ascens d’uns canvis pedagògics en què unes temudes competències van en detriment dels continguts. Per contra, els que el promouen hi veuen l’únic camí perquè el que s’ensenya a l’ESO interessi als alumnes, cada alumne aprengui tant com pugui i ningú quedi despenjat. L’ESO tensiona el debat perquè ha de conciliar la creixent diversitat que suposa mantenir junts fins als 16 anys (repetir és excepcional) alumnes cada cop més divergents amb la veïna exigència d’un batxillerat pressionat per les PAU. I tot plegat, amanit i amarat d’una boirosa terminologia pedagògica, acaba generant falsos dilemes en les converses del carrer.

El dilema rellevant no és entre continguts o competències ni tampoc entre els partidaris que el professor ensenyi magistralment uns continguts o siguin els alumnes els que hi arribin només guiats pels docents. Des de fa molt temps, els experts saben que el segon camí és pedagògicament superior al primer. Ningú ben informat pot ignorar que un aprenentatge digne d’aquest nom ha de ser significatiu: ha d’aconseguir que qui aprèn s’adoni que el que aprèn té un sentit i una aplicació en la seva vida. Però tampoc s’hauria d’ignorar que aquesta pedagogia superior -la competencial, la de treball per projectes, etc.- demana més temps, grups reduïts, codocència i, sobretot, un professorat molt ben format i que tingui prou temps per preparar bé les classes. En un clima de postmodernitat que sembla creure que les paraules canvien les realitats, correm el risc d’apostar per canvis molt més terminològics que no pas transformadors, canvis que, amb les millors intencions, acaben en desastres. Si la pedagogia és teòricament millor però no s’aplica bé ni disposa de les eines que exigeix la millora, el resultat pot ser fins i tot pitjor. Si el docent no és capaç de fer desembocar els projectes i les situacions d’aprenentatge transversals en l’adquisició d’unes competències i uns continguts, pot passar -passa- que mètodes més tradicionals acabin formant millor.

En l’escola ideal, les preguntes sempre haurien de precedir les respostes. En les nostres, cada dia menys alumnes es fan preguntes aprofitables pedagògicament. I aquest no és el seu estat natural: és resultat d’unes disfuncions socials i familiars, d’una sobreexposició a estímuls inadequats, que els docents no tenen més remei que entomar. El mètode pedagògic no és, doncs, l’únic responsable que el que l’escola explica no interessi als que hi van. I encara és menys cert que quan el mètode és prou bo -i sigui quin sigui el món exterior- l’èxit està assegurat. Sense canvis que alineïn una mica més societat, famílies i escoles, les revoltes pedagògiques tenen les ales tallades. La millor pedagogia és la que és eficaç per als alumnes concrets que arriben a cada escola, no per a uns alumnes abstractes i universals. En pedagogia, com en tants altres àmbits, el que es ven com a millor pot acabar sent enemic del que només aspira a ser bo.