LOMLOE: un despropòsit de desplegament

Ara ja està. No cal fer pus prediccions de futur basades en hipòtesis. Hem acabat el curs i “en tenim les evidències”, com tant agrada dir a qui ha perpetrat la LOMLOE. Els pronòstics més malastrucs s’han fet realitat: si hem de jutjar per com s’ha desplegat a les Illes Balears, aquesta llei no funciona. Encara pitjor: ha resultat una autèntica involució pedagògica. I per comprovar que no exager, basta analitzar-la per parts.

En primer lloc, la concreció de la llei que ha fet la Conselleria d’Educació és maximalista: voler fer creure que les famoses situacions d’aprenentatge resolen tots els problemes de l’educació és menystenir altres metodologies i la importància del coneixement 'per se'. La història de la humanitat s’ha bastit sobre aquest coneixement. Ara, amb l’excusa que tot és a internet, se’n prescindeix i es planteja que només cal basar-se en el mètode, en la recerca, en les eines informàtiques, però sense tenir una base sòlida. Els temaris han desaparegut (ho saben, això, les famílies?). Estic totalment a favor de flexibilitzar els currículums, però no de fer-los desaparèixer. Les programacions també s’han substituït per situacions d’aprenentatge. Es pot crear una situació versemblant d’aprenentatge per explicar determinats conceptes abstractes, matemàtics o gramaticals? En general, en els nivells més baixos, sí que es pot, però com més s’enfila el nivell, més difícil o inapropiat resulta i el resultat és artificiós, postís i, fins a cert punt, infantil. El coneixement, de vegades, no té aquest component pragmàtic que la nostra Conselleria imposa com a obligatori. Per què no podem desenvolupar altres maneres d’accedir-hi que no hagin de passar forçosament per la practicitat? Per què no podem incloure les situacions d’aprenentatge com una metodologia vàlida, però no única?

En segon lloc, i a conseqüència de l’anterior, tenim els criteris. D’antuvi, en algunes matèries han volgut esser exhaustius i, com no podia esser d’altra manera, no ho han aconseguit. Per exemple, i per increïble que sembli, no hi ha cap criteri lingüístic que específicament parli de l’ensenyament de la gramàtica i l’ortografia, de manera que s’ha hagut d’encabir amb calçador dins altres, cosa que ha provocat més confusió a les famílies. Altres criteris comporten un grau de complexitat tan elevat que és pràcticament impossible avaluar-los. Per posar-ne un exemple, el criteri 3.3 de l’assignatura Cultura Audiovisual tracta de “demostrar flexibilitat i habilitat per a resoldre els imprevistos propis de les produccions audiovisuals”. Això com ho feim? Hem d’estar amb l’alumnat quan realitza un curtmetratge? I si el fa, com és presumible, els horabaixes o els caps de setmana, què feim? En el cas improbable que pogués rodar i muntar un curtmetratge en temps de classe, com supervisaríem quatre, cinc o sis equips de treball a la vegada? Cream un quadern de bitàcola que emplenarà l’alumnat mateix i ens fiam 'completament' de la seva paraula? El criteri 1.2 de l’assignatura Llengua Catalana i Literatura diu: “Adoptar una actitud de respecte i valoració de la riquesa cultural”. Està molt bé tenir en compte l’ètica dins les aules, però, com podem valorar objectivament això amb una nota numèrica que hem d’introduir en el GESTIB? El criteri 5.3 de l’assignatura Física i Química (1r de Batxillerat) requereix un treball en equip: “Debatre sobre les diferents qüestions mediambientals, socials i ètiques relacionades amb el desenvolupament de les ciències, tot aconseguint un consens sobre les conseqüències d’aquests avanços i proposant solucions creatives en comú”. Si se suspèn, com el podem fer recuperar durant l’estiu? I llavors, encara, els criteris no poden esser eliminatoris. Fins ara, hi havia condicions 'sine qua non', tant en els instituts com a les escoles oficials d’idiomes. Una alumna, posem per cas, no podia aprovar si no havia superat l’expressió oral. Ara, sí que pot. Això no és denigrar completament el sistema educatiu?

En tercer lloc, i ja que parlam de denigrar, el trobam un sistema d’avaluació pervers, pensat per fer aprovar el màxim d’alumnes. Repetim: no perquè aprovin, no perquè aprenguin, sinó per fer aprovar. En algunes matèries, com les llengües catalana i castellana, hi ha 22 criteris per avaluar! Tothom sap que com més preguntes, exercicis o problemes posam a una prova, més possibilitats hi ha de “gratar qualque cosa”. La Conselleria duu això a la pràctica a les instruccions d’avaluació enviades als centres que, per cert, ha hagut d’anar reajustant durant el curs a causa del malestar provocat. Per molt que se’ns digui que podem jugar amb els percentatges, és obvi que, tanmateix, els números han de quadrar. Eliminar pes d’un apartat representa atorgar-lo a un altre. Dividir una nota de 10 punts entre 22 apartats dona com a resultat que, amb només un mínim de feina, l’estudiant pot treure un aprovat. Però, a més a més, com que no hi ha criteris ineludibles, pot passar perfectament que l’alumnat superi una assignatura lingüística 'sense llegir ni un sol llibre o sense parlar aquella llengua'. Enguany, per pal·liar aquest despropòsit, ens han permès modificar la nota final tant en sentit positiu com negatiu. Per al curs vinent, ningú no sap encara, dos mesos abans de començar-lo, si tindrem el control sobre la nota final.

Continuam amb el sistema d’avaluació. Una de les moltes situacions kafkianes d’enguany és que la Conselleria ha calculat la nota amb dos decimals... però no l’ha deixada veure al professorat en general, tot i que se li ha demanat per escrit!! Només el professorat tutor hi ha tingut accés. Així, si qualque departament havia ideat tasques extracurriculars o transversals per sumar a la nota final, com ha passat en el meu, no sabia com fer el càlcul amb precisió. El que sí que fa la Conselleria és arrodonir a partir de 0,51, de tal manera que ja tenim una altra manera de fer que l’alumnat aprovi, no que aprengui: basta que tregui un 4,51 (és a dir, menys de la meitat!) per considerar que la matèria s’ha superat.

Per finalitzar amb l’avaluació, el sistema de semàfor per indicar el progrés de l’estudiant ha estat tan inconcret que al final s’ha hagut de complementar amb la típica nota de 0 a 10. El fet que el color groc indicàs 'progrés regular' era el cas més ridícul: l’alumnat amb un 4 quedava decorat amb el color groc, però l’alumnat amb un 6, també! Aleshores, de què servia l’esforç que representaven aquests dos punts de diferència?

Hauríem de parlar també de la Selectivitat del curs que ve, que ningú no sap com serà, ni quins temaris hi entraran; de les ràtios, que no han davallat (com s’avaluen 22 criteris amb 37 alumnes de 1r de Batxillerat dins l’aula?); de les condicions de l’escola pública, que no han canviat gens, al contrari d’una llei que ho ha canviat tot; de delegar tota la responsabilitat del procés pedagògic en el professorat i no compartir-lo amb l’alumnat ni les famílies, etcètera.

En resum, la concreció de la LOMLOE a les Illes Balears ha limitat la llibertat de càtedra, ha complicat innecessàriament les tasques del professorat, ha embullat les famílies, ha menystengut el coneixement i ha establert un sistema d’avaluació pervers amb l’únic objectiu de maquillar el fracàs escolar. Amb poques paraules: un retrocés educatiu tan gros que s’ha d’eliminar d’arrel.

Joan Bover Serra, Catalina Matas Sastre, Margalida Llompart Martorell, María Frisuelos Jiménez, Marta Bach Catalán, María Dolores Calafat Gralla, Verónica Tovar Sastre, Constança Prohens Rosselló, Francesca Bennàssar Burguera, Francesca Gomila Garau, Antoni Ceballos Lliteras, Albert Gonzàlez Martorell, Rosa Font Calatayud, Nadia Lassel Sopeña i M. Carmen González Osorio